Algunas cuestiones relativas a la especificidad del saber pedagógico

ALGUNAS CUESTIONES RELATIVAS A LA ESPECIFICIDAD DEL SABER PEDAGÓGICO* 

                                                                                                               Julia Silber 

 Introducción

La exposición intenta recoger algunos conocimientos, experiencias y reflexiones conformadas a lo largo de muchos años de pensar la pedagogía. Aunque a veces devienen en afirmaciones, nuestra actitud permanente es la de formular preguntas, acerca de las cuales sólo tendrían validez las respuestas si alcanzáramos algún consenso entre la comunidad de      pedagogos. Pero en las afirmaciones o preguntas y en los consensos esperables, no debería faltar la coherencia con las convicciones. Sería deseable que este evento se constituya no sólo en una oportunidad para el intercambio de ideas sobre la pedagogía –objetivo altamente valioso- sino que también posibilite pensar desde dónde, con qué criterios ideológico-pedagógicos, puede nuestro campo de estudios pensar en alternativas deseables y viables para paliar la crisis educativa que nos afecta.

Resulta difícil pensar hoy en el estado actual de la pedagogía tal como lo propone el título de este encuentro. A las preguntas ya clásicas sobre esta disciplina se le suman otras que emergen de nuevas realidades. Y también le llega el vasto quebrantamiento de paradigmas epistemológicos que convierte a los conocimientos hasta ahora inequívocos, en fuentes de interrogantes con enormes dificultades en la producción de respuestas. En ese marco es posible caracterizar también al saber pedagógico – tal como lo hace Susana Barco para la pedagogía y didáctica - desde la incerteza, la duda y la construcción permanente” (Barco de Surghi, 1988, p. 7).

Sin embargo, no pareciera haber hoy una preocupación epistemológica en nuestra disciplina.Más bien, la pedagogía estaría allí, depositada en algún estante, esperando ser estudiada, actualizada, modificada, a la espera de lectores que la vivifiquen. Es como si no existiera. O tal vez no exista: Tal vez sea sólo un deseo, una aspiración, una utopía, o una nostalgia. O tal vez sea “una pedagogía sobre la cual nada podemos predecir, pero que enseña a pensarnos y sentirnos de otros modos” (Larrosa y Skliar, 2005).

De ahí que los problemas y desafíos a los que me referiré, no serían hoy los propuestos por la pedagogía, sino por nosotros, los que nos llamamos pedagogos. El título de este encuentro, reformulado, sería entonces qué problemas y desafíos tenemos los pedagogos y de qué manera estamos aportando a la sobrevivencia y desarrollo de un saber llamado pedagogía.

Sobre este nivel de profundas dudas, las preguntas que me formulo en esta oportunidad están lejos de abarcar la totalidad del problema y podrían –exentas de toda originalidad- enunciarse así:¿Qué clase de saber es el saber pedagógico? ¿Es o será la pedagogía una ciencia? ¿Qué rasgos persisten en la pedagogía a lo largo de su devenir histórico? ¿Qué categorías pueden hoy colaborar en la conformación de su identidad? ¿Cuáles son las relaciones y no relaciones que mantiene con las prácticas educativas?

1. ¿Qué clase de saber es el saber pedagógico?

1.1. Cuestionar la disciplina pero no perder la mirada pedagógica

Tal vez el punto “cero” de estas reflexiones deba referirse al cuestionamiento que se viene realizando respecto de que el saber sistematizado siga organizándose según las disciplinas tradicionales, dado que ninguna de ellas puede por sí sola captar integralmente problemas como la complejidad de la cultura, el fenómeno de la globalización y aún otros más delimitados como el hambre, la salud, y obviamente, la educación. Hoy es posible construir nuevas formas de abordaje de los problemas generales o particulares, a través de prácticas por lo menos multidisciplinarias que permiten una mirada compleja y permanentemente renovada. En esa encrucijada de conocimientos, puede arribarse a mayores certezas en la elección de opciones.

Sin que vaya en desmedro de tales pensamientos y acciones, entendemos que si bien es necesario romper con la prisión en las que suelen encerrarse las disciplinas y con las fronteras que amarran y confinan cada saber, no se trata de diluirlas, sino de que se conviertan en portadoras de interrogantes y de posibilidades desde su mirador particular, desde una especificidad que sólo cada una de ellas puede esgrimir. Más allá de los propósitos transdisciplinarios, todavía es posible referirse a saberes específicos, entendidos como enfoques particulares que convergen en el análisis de la complejidad de lo real. Así lo sostiene Nassif cuando propone que la pedagogía se constituya en ángulo de análisis o una mirada que participe junto con otras perspectivas en la búsqueda de salidas a los complejos problemas de nuestro tiempo. Y propone que el pedagogo encuentre criterios e instrumentos adecuados para captar lo educativo en el caudal de fuerzas que se mueven en la sociedad de hoy. (Nassif, 1967).

La mirada pedagógica ha sufrido dislocaciones en los encuentros y desencuentros con otras disciplinas, en cuanto admitió la preponderancia que fueron adquiriendo sucesivas perspectivas (filosófica, psicológica, económica, sociológica) produciendo confusiones y desvirtuaciones en el propio campo. Otras perturbaciones tuvieron que ver con focalizar lo pedagógico en aspecto sparciales, como serían, sólo por mencionar varios, dar prevalencia a uno u otro de los protagonistas de la relación educativa, o a los contenidos, o su transmisión, o a las determinaciones sociales o a los procesos psicológicos. Ambas situaciones – dejarse apoderar por otras disciplinas o convertir un rasgo de la pedagogía en “el” rasgo- , produjeron, y producen, a nuestro entender, reduccionismos y distorsiones porque no ven la totalidad de la problemática pedagógica aun cuando

 conlleven significativos aportes.

Claro que en estos recorridos por la complejidad surgen asimismo problemas como el peligro de caer en el pedagogismo, viendo sólo prácticas educativas en todas las prácticas humanas. Tal vez sea necesario recortar la mirada pero sin perder la perspectiva totalizadora, que no se define por la visión sistémica sino por la multirreferencialidad y sus contradicciones. Esta cuestión tiene que ver con los alcances teóricos que demos los pedagogos a la pedagogía: Si al introducirnos en el espacio social amplio entremezclamos indiferenciadamente las prácticas educativas con las sociales, podremos no encontrar el recodo pedagógico surgido del encuentro de los condicionamientos e interpelaciones sociales, con los sujetos (Buenfil Burgos). Sin embargo hoy surge un dilema por cuanto tal proceso, en tanto particular proceso de configuración de subjetividades, aparece en todo los espacios sociales. De ser así caben plantearse por lo menos tres opciones: a) Si el ámbito de la pedagogía se extiende por fuera de las prácticas pedagógicas más formalizadas podría arribarse al ya mencionado pedagogismo porque ensancharía sus límites a la tradicionalmente llamada educación informal[1]; b) Otra opción consiste en reconocer que la formación anida en todas las prácticas sociales, y desde allí comprender mejor las prácticas educativas sistemáticas; c) También cabe pensar en la participación de la pedagogía junto con otras disciplinas sociales para la interpretación y orientación de las prácticas sociales, aportando sus categorías, principios y experiencias, para contribuir al mejoramiento social en cualquier ámbito no específico. Habría que ampliar y profundizar en estas cuestiones.

1.2. ¿Fue, es, será o debería ser la pedagogía una ciencia?

Ahora bien, caracterizado el saber pedagógico, como un enfoque, una mirada ¿cuál será su estatuto epistemológico?. Como toda práctica social, la pedagogía ha pasado por distintos momentos históricos en los que su identidad fue definida de diversas maneras. En un primer momento se la vinculó con la filosofía. Cuando el interés se orientó a comprobar su cientificidad, a partir del siglo XIX, se la quiso ciencia experimental (Lay, Meumann) , o ciencia espiritual (Dilthey) o cultural (Rickert) o ciencia crítica (Carr, Kemmis, Popkewitz), pasando por otras caracterizaciones que acentúan su impronta ética, llamándola por ejemplo “ciencia de la acción correcta” (Andreas Flitner). Y también hay quienes la ubican como un conocimiento tecnológico que presupone conocimientos científicos (Bunge).

En términos más generales, hoy se observan dos posiciones en la caracterización de la pedagogía como ciencia: Una consiste en sostener que la pedagogía constituye una ciencia, en cualquiera de los sentidos anteriores, dar las razones por la que se entiende que ya ha sido demostrado ese carácter y manifestar preocupación por persuadir a otras ciencias de que realmente lo es. Otra postura entiende que se trata de una deuda que necesariamente tendrá que saldarse en algún momento. En ambos casos hay una apuesta a la cientificidad.

Pero también hoy se piensa que no hay elementos suficientes a la vista que la direccionen en ese camino. Más aún, hay visiones a las que no les interesa la cuestión. Por el momento nos ubicamos en esta última perspectiva: Más allá de su carácter científico o no, nos ocupamos por la índole de saber que constituye e intentamos sostenerlo. En tal sentido, nos parece acordar con que constituye un saber teórico-práctico que interviene en forma deliberada para mejorar las prácticas educativas (mejoramiento entendido desde la perspectiva que se asuma) (Furlan y Pasilllas, 1994). Si desde esta postura, resulta factible que alguien entienda que se está configurando como ciencia, o que ya lo es, no habría razones para renegar o confrontar con esa idea. Pero no nos aparece esa cuestión –ciencia o no ciencia- como preocupación.

1.3. La pedagogía como saber teórico - práctico

Para poder entender qué es nuestra disciplina, una primera respuesta la encuentro en un sociólogo positivista. Durkheim ofreció hace 150 años una caracterización de la pedagogía que nosotros, desde una postura entiendo que diferente a la suya, sostenemos como la más acertada: La pedagogía es una teoría-práctica de la educación. Por cierto el acuerdo se produce una vez definidas, desde otro paradigma, qué es teoría, qué es práctica y cómo se vinculan ambas.

Ese carácter teórico-práctico ha encontrado y continúa haciéndolo hoy, una generalizadacoincidencia en autores de dispares procedencias, que se expresa cuando le atribuyen a lapedagogía rasgos analíticos a la vez que propositivos[2]. Veamos algunos ejemplos:

-Para Durkheim, la pedagogía es teórica porque reflexiona sobre los sistemas y procedimientos educativos para valorarlos, y es práctica porque ilumina y dirige la obra de los educadores. Por ser práctica no puede ser ciencia. (Durkheim, 1991);

-La teoría de la educación es concebida por Benner como "análisis y guía operativa" de la acción pedagógica que se ocupa de las repercusiones tanto individuales como sociales de la praxis pedagógica (Benner, 1998);

Para Nassif “... toda pedagogía es, en el fondo, una sistematización de principios y de normas sobre y para la formación personal” (Nassif, 1982);

-Furlan dice que la pedagogía “...es un campo con conocimientos y propuestas operativas que tiene el compromiso de mejorar la educación....” (Furlan y Pasillas, 1944, p.18)

-En el prólogo a su texto Pedagogía profana, Larrosa enuncia que su libro no es ni un trabajo sistemático ni tiene sentido práctico, tampoco quiere producir verdades ni conciencia moral, pero que aspira a producir “efectos de sentido” en el sentido de  iluminar y modificar las prácticas (Larrosa, 2000).

-Svi Shapiro, desde una posición posmarxista y con base en los aportes de Mouffe y Laclau, propone una pedagogía social-intervencionista que en respuesta a los esquemas propuestos por el neoliberalismo, contiene una cara analítica y contrastadora y otra creadora, imaginativa y esperanzadora (Shapiro, 1989).

En relación con estos rasgos de la pedagogía que reúnen simultáneamente teoría y práctica, conocimiento y propuestas, aludimos a continuación a tres categorías que entendemos pueden ayudar a extender y profundizar el análisis precedente: educación (que reservamos para la faz analítica) e intervención y formación (a las que colocamos en la faz intervencionista y práctica)[3].

2. 

Sobre la educación como categoría diferenciada

La pedagogía es una disciplina que tiene como campo específico de estudio la educación. Mi idea es reservar, para los fines de esta exposición, ese concepto, el de la educación, para las que serían funciones de teorización de la pedagogía diferenciables, con fines analíticos, de las funciones normativas[4]. Tiene que ver con la idea que la pedagogía tiene fines prácticos pero proporcionados por principios y categorías que hacen a su especificidad. La pregunta en relación con esta categoría podría formularse así: ¿de qué estamos hablando cuando hablamos de educación? Respuesta: Estamos hablando de las prácticas educativas y de su complejidad. Su análisis haría decir a Nassif que constituyen un problema poliédrico o multifacético (Nassif, 1982).

Le interesa a la educación profundizar en cuestiones relativas a las funciones sociales de la educación, los tipos de educación que se dan en los distintos ámbitos de formalización del sistema así como en los informales; los macro y micro procesos educativos y sus interacciones; la educación, la historicidad y los proyectos utópicos; lo ético y lo político; el sujeto y el contexto. Pero este interés teórico que forma parte de la pedagogía no es –insisto- contemplativo: tiene como finalidad práctica producir acciones y obtener resultados definidos como deseables.

Contiene así la pedagogía la doble tarea de teorización e intervención (Silber, 2000). La educación se localizaría en la dimensión más reflexiva, teórica y comprensiva de la pedagogía y la intervención y la formación en la dimensión más propositiva, normativa, operativa, esperanzadora y utópica. Pero ambas dimensiones son indisolubles y sólo la finalidad de profundizar el análisis reconoce la diferenciación.

La idea de pedagogía implica por lo tanto conocimiento (categoría 1) de las prácticas educativas, - conocimientos propios y aportados por otras disciplinas- que le posibilitan construir criterios de intervención (categoría 2) hacia un para qué indeterminado que constituye la formación (categoría 3).

2.1. Sobre la intervención, sus variados niveles e intenciones y cómo llegar de lo general a lo particular a través de “criterios”

Con relación a la intervención, sólo mencionaremos algunas notas que están lejos de agotar la complejidad del término: a) los niveles de intervención micro y macro cuya interrelación en los procesos educativos merecería una mayor profundización que la que se está produciendo en los estudios actuales; b) la idea de intencionalidad vinculada a acciones de instituciones sociales no vinculadas con la educación formalizada, y c) el hipotético valor de los “criterios” como componente clave de la intervención.

La categoría intervención viene siendo utilizada tanto en un sentido macro social - así lo hace por ejemplo Shapiro cuando describe su ya mencionada pedagogía social-intervencionista - (Shapiro,1989) como en un sentido acotado tal lo que hace Perez Gomez cuando la plantea sólo para la escuela y propone dos ejes de intervención: a) el desarrollo de la función compensatoria mediante el respeto a la diversidad, reconociendo su efecto paliativo y no anulativo de la discriminación; y b) la reconstrucción del conocimiento y de la experiencia por la que la escuela debería organizar racionalmente la información fragmentada que traen los alumnos y crear la vivencia de relaciones sociales democráticas (Perez Gomez,1992).

Por otra parte, algunos interrogantes parecen girar alrededor de la idea de intencionalidad, antes limitada a la educación sistemática. Habría por ejemplo que preguntarse no sólo acerca de la intencionalidad implícita en otros ámbitos formativos -medios de comunicación por ejemplo- sino también en la que se oculta en el espacio epistémico soterrado al que se refiere Foucault, en el que se gesta un orden secreto particular de toda cultura que interviene al margen de la conciencia y de la voluntad individual y colectiva (Caruso y Lasala, 1996).

Por último, y en relación con este punto, quisiéramos dar cuenta de un concepto vinculado con la intervención aunque aún estamos en los inicios de pensarlo. Me refiero a la idea de “criterio”. George Snyders dice que siempre hay que efectuar una elección para la intervención, y que ella consiste en incitar a la interrogación y aprovisionar “criterios” para la opción (en Furlan, 1988). Aunque como acabamos de señalar, no hemos profundizado aún en esta cuestión, atender a la idea de “criterios” creemos que puede darle una impronta medular a la acción pedagógica. La idea decriterio – que tiene que ver con lo científico, filosófico, ético, político- podría hacer viable diferenciaciones y enlaces con otros componentes pedagógicos y específicamente, didácticos. Lo percibimos como un posible punto de enlace entre lo general que aporta el conocimiento, la ética y la experiencia previa, con lo particular que emerge de una situación educativa[5] No estamos aludiendo a métodos ni procedimientos didácticos, sino a la construcción de un “desde dónde” me paro para actuar, para vincular teoría y práctica, para intervenir.

2.2. Sobre la formación, disyuntivas y subjetividades sobredeterminadas o no.

Como ya señalamos, en el lenguaje pedagógico las expresiones educación (en el sentido de intervención) y formación se suelen usar en forma indistinta. No obstante, se reservaría la primera para hacer referencia a las acciones que se ejercen sobre los individuos con la finalidad consciente o no de formarlos, y la segunda para los procesos subjetivos de reflexión y acción que se van produciendo por la interacción con tales influencias. Así como en la dimensión más específicamente didáctica se diferencian los procesos de enseñanza de los de aprendizaje, también en la pedagogía aparece una preocupación por distinguir “acciones de formación”, de “formación”.

En coincidencia con Nassif, puede decirse que la formación constituye la categoría central de la pedagogía (Nassif, 1982). Hoy se encuentra redefinida desde diferentes enfoques conceptuales. Resulta posible sistematizarlos provisoriamente en dos grandes grupos: 1) los que ponen el acento en la formación como producción y transformación de la subjetividad (Ferry, Larrosa), y 2) los que enfatizan la existencia de una articulación dialéctica entre sujeto y sociedad desde una perspectiva epistemológicamente crítica (Zemelman, Lizárraga Bernal) .

Dentro del primer grupo, Ferry dice que la formación es la “forma en que cada uno personaliza la información que recibe” (Ferry, 1997), un trabajo sobre sí mismo en un tiempo y en un lugar transicional en que la realidad queda figurada como representación para poder luego volver a ella y captarla. Más adelante sintetizará su hipótesis: “...formarse en transformarse en el contacto con la realidad, y en el transcurso de la formación volverse capaz de administrar uno mismo su formación” (ídem, p. 69-70). Por su parte, Larrosa se referirá a la formación como prácticas pedagógicas que no son sino formas de subjetivación que establecen y modifican la experiencia que uno tiene de sí mismo. La subjetivación está constituida por las modalidades concretas de mecanismos discursivos y jurídicos que actúan como dispositivos pedagógicos en el interior de una configuración históricamentedada de saber y poder. (Larrosa: 1998).

Representando al segundo grupo, Zemelman enlaza la formación con la dimensión política de la sociedad en el sentido de poder pensar la realidad actual, y al mismo tiempo, las maneras como puede llegar a ser otra en la perspectiva utópica. Alude a un continuo temporal dentro del cual un sujeto despliega su capacidad de pensar en los espacios cotidianos de poder en esa zona siempre indeterminada que es la historia. Siguiendo en buena medida a Zemelman, para Lizárraga Bernal el proceso formativo constituye un importante mecanismo por el que la subjetividad emprende el proceso de liberación, a través de la apertura y organización del razonamiento para la crítica, problematización y conciencia de sí y del contexto. La entiende como totalidad cambiante, proceso permanente y resultante en los que se entrecruzan simultáneamente lo biográfico - nivel psicológico de apropiación individual - con lo social - el nivel de colectivo de construcción histórica.

En esas dos grandes posturas, las articulaciones posibles entre lo subjetivo y lo social, refieren a maneras diferentes en que el sujeto va fabricando su subjetividad: Mientras que en las primeras, los múltiples modos de interpelación y respuestas ponen en juego posibilidades inciertas en cuanto a las improntas que puede ir dejando el medio social en los sujetos, en las segundas, eluso decidido de ciertas categorías daría cuenta de una necesaria sobredeterminación(sobredeterminación que incluye la indeterminación). En ambas perspectivas, y no obstante el énfasis que realizan en diferentes cuestiones, tal vez resulte factible pensarlas no en términos de opción. Por lo demás, no puede dejar de destacarse que esas lecturas –y también otras- nos muestran claramente la relevancia pedagógica que adquiere hoy el análisis de los procesos formativos.

3. Otras reflexiones sobre los alcances prácticos de la pedagogía

Una de las dificultades actuales de la pedagogía es encontrar niveles de concreción en la práctica. Esta necesidad de aproximación a la práctica se hace más visible hoy, cuando se nos suele denunciar a los pedagogos como siendo aquiescentes con la política, como cercanos o identificados a quienes hoy se conocen como expertos, muchas veces bien caracterizados como buenos teóricos, prescriptores de las prácticas y alejados de ellas[6]. Por lo que pretendiendo apartarme de tal representación, quisiera expresar por lo menos otras dos ideas respecto del acercamiento teoría –práctica: La primera tiene que ver con destacar las experiencias prácticas de conformación de subjetividad durante los procesos de formación y de ejercicio docente; la segunda con reconocer la presencia interna y contradictoria de las prácticas sociales hegemónicas en las prácticas docentes para poder comprender las relaciones de poder que se juegan y poder mejorarlas desde la revalorización de lo cotidiano.

En primer lugar, entendemos que hay que valorizar la importancia práctica que a nivel de experiencia de sí –como diría Larrosa- tiene el futuro docente en su proceso formativo, cuando ya cuenta con herramientas teóricas para interpretar la realidad. Queremos decir que hay una relación de la teoría con la práctica que no tiene que ver en forma directa con la práctica docente, pero sí con los procesos formativos de los sujetos que están realizando su formación docente. Consideramos que estas experiencias subjetivas por parte de quienes están aprendiendo teorías pedagógicas, deberían considerarse un componente fundamental al momento de pensar la práctica de la teoría. Estamos proponiendo no entender la práctica sólo como práctica docente sino como práctica de experiencia subjetiva ya que ésta constituye el sustrato sustantivo que define la práctica docente.

En todo caso, si bien entendemos que los pedagogos, como dice Furlan, “debemos hacernos cargo de los sucesivos fracasos de la pedagogía académica, que ha estado irrealizada en la práctica de los sistemas escolares de masas...” (Furlan, 1998), también es cierto que si es la práctica quien valida los resultados de la educación, en términos de formación, de experiencia de sí, los efectos formativos son difíciles si no imposibles de evaluar tanto en los sujetos docentes en formación como los que están en ejercicio de su práctica. No parece así posible - como lo reclaman Furlan y Pasillas-que la pedagogía pueda “confrontar sus intervenciones con sus consecuencias, contrastando y valorando "el mérito axiológico" (Furlan y Pasillas, 1994). Sí es factible intervenir mediante elecciones valorativas que acompañen nuestras prácticas educativas, pero se nos vuelve inasible evaluar los efectos formativos de las acciones educativas[7].

Lo expresado intenta reconocer el valor de la práctica, y la dificultad de su valoración, en la experiencia del sujeto que se forma pero de ninguna manera invalida, por el contrario, complementa, todo intento de acercamiento entre teoría y práctica en los términos que distintos autores han planteado con tanta solvencia (Freire, Carr).

En segundo término, reiteramos como necesario y urgente vincular teoría y práctica porque efectivamente la pedagogía se fue alejando de las prácticas educativas. Pero también queremos decir que este acercamiento a las prácticas se podría producir de una manera enriquecida si éstas son concebidas como valiosas no desde el mero practicismo y la oposición a la teoría, sino desde el entendimiento de que son prácticas sociales que deberían interpretarse desde la teoría, a la luz de la intrusión de relaciones de poder en ellas. Así lo señala Lizárraga Bernal cuando dice que para  recuperar las prácticas educativas primero debemos recuperar nuestra cotidianeidad; y que las prácticas cotidianas pertenecen al poder que es quien pretende dictar lo que tenemos que pensar, hacer y sentir. De donde define la práctica como “...el espacio donde el individuo está en condiciones de reflexionar, evaluar o confrontar la formación adquirida con la formación posible....”. A esa ambivalencia de la práctica Lizárraga Bernal la llama “encrucijada formativa”, porque razón y conciencia del individuo se confrontan con los poderes sociales internalizados, y el individuo pone en juego sus valoraciones para poder optar. (Lizárraga Bernal, 1998). Lo que estamos queriendo decir es que la pedagogía ha avanzado al comprender las prácticas educativas como prácticas sociales. Pero obviamente queda una deuda: pensar cómo pueden enriquecerse y referenciarse mutuamente las vinculaciones de estos avances de la pedagogía con las prácticas cotidianas de la enseñanza interpretadas en el entrelazamiento de relaciones de poder.

Conclusiones y (obviamente) propuestas

La exposición intentó recoger aprendizajes históricos que aún le dan vida e identidad a la pedagogía. También procuró incorporar nuevos temas e interrogantes.

Hemos sostenido que el devenir histórico de la pedagogía la ubica como un saber teórico-práctico, que pretendió constituirse como ciencia desde diversos paradigmas para validar un status en relación con las otras ciencias; pero que finalmente hoy ya no es centro de sus preocupaciones su carácter científico o no. No obstante hemos defendido su especificidad, sin que tal afirmación implique un recorte disciplinario positivista. Indagamos en categorías que concurren en la conformación de su identidad: La educación como conceptualización necesaria para conocer el fenómeno educativo en todas sus dimensiones y niveles; la intervención y  la formación como componentes que son dinamizados en las acciones intersubjetivas, en las que el poder tiñe una cotidianeidad que puede o no rebelarse. Por último, hemos señalado que las prácticas educativas son prácticas sociales que se empiezan a vivir desde las experiencias subjetivas, que no basta con salir a la escuela ni a la calle para verlas y aprenderlas. Las prácticas educativas pueden –deberían- estar vivenciándose en los encuentros permanentes en una clase, por ejemplo de pedagogía. No hay por lo tanto por qué plantearse sólo la relación teoría pedagógica - práctica de enseñanza, sino teoría y práctica, como elementos tal vez más difusos pero de alcances más profundos. Queda en manos de todos nosotros y de otros nosotros, transitar colectivamente este laberinto pedagógico, desafiando encontrar, como en la oportunidad que constituye este evento, salidas compartidas y comprometidas. La finalidad parece noble: legitimar, consolidar y hacer crecer la pedagogía, para que puedan comprenderse y mejorarse las prácticas de intervención y desde ellas, deseablemente, las formativas.

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[1] Al respecto, hay quienes desde una perspectiva mercantilista, ya están hablando de un proceso de pedagogización de las sociedades, que emerge de grupos de poder conformados en la sociedad pos industrial. Viñao sostiene que las funciones de socialización, formación y transmisión de conocimientos se asignan a agencias, empresas o instancias privadas ajenas al sistema educativo formal y trae a colación una tesis planteada por otros autores según la cual “está acaeciendo una progresiva “escolarización” o “pedagogización” de aquellos ámbitos de socialización y formación ajenos al sistema educativo formal. (...) En síntesis, no están surgiendo nuevos modos de socialización y educación, sino que, al contrario, lo que está sucediendo es que las formas escolares han sido adoptadas por las agencias educativas no escolares como las únicas formas posibles y legítimas de configurar socialmente las actividades formativas. (Viñao, 2002).

[2] Para Zemelman, conocimiento o análisis y proposición deberían ser rasgos propios de todas las ciencias sociales a las cuales critica por estar hoy más comprometidas en explicar que en comprometerse (Zemelman,1999). “El conocimiento tiene que ser un conocimiento que tenga un sentido de intervención, que en la realidad que tengo delante pueda reconocer espacio de intervención. (Zemelman, 2004)

[3] Rogamos que sean tomadas como lo que entendemos que son: esbozos de ideas para seguir pensando la pedagogía

[4] También a la educación se le suele otorgar sólo un sentido equivalente al de influencia, de acción sobre el otro, diferenciándola de formación. Así la entiende Benner (1998) cuando distingue a la educación - entendida como acción educativa consciente, influencia intencional- de formación concebida como el efecto de esa acción que se manifiesta en la praxis pedagógica (acción de los individuos sobre la sociedad). También aparece esta distinción en algunas producciones: como Reflexión ética en educación y formación, AAVV (2000), Facultad de Filosofía y Letras, U.B.A., Bs. As. En este trabajo se propone denominar “intervención” a esa acción consiente e intencional. Por otra parte, es común referirse a la formación como equivalente a educación. En esta exposición intentamos una diferenciación de los tres términos teniendo en cuenta que así surge de las lecturas de las últimas producciones y porque entendemos que aportan a un sentido comprensivo, no imperativo, de utilización de los términos. Por lo que tampoco se trata de definir al “objeto” en un sentido positivista como podría pensarse sino de facilitar la comunicación, por lo menos, entre los pedagogos.

[5] Sin utilizar este concepto, Carr refiere a “principios de proceder” como “medio” específico para la prosecución de fines. Remite a la phronesis, término que se encuentra en la encrucijada entre el conocimiento ético y el juicio práctico, entre lo “general” y lo “particular”, entre la teoría y la práctica. (Carr, 98)

[6] Sobre la relación expertos y pedagogos puede consultarse el texto Viñao, Antonio (ob.cit)

[7] Esta última referencia puede vincularse a algunas interesantes reflexiones que al respecto realiza Antelo alrededor de la indeterminación del resultado que contiene toda intervención (Antelo, 2005).